EMPEÑADO EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LA UEN"MONS.RAMÓN I LIZARDI" AQUÍ LE MANDO ESTE NUEVO DOCUMENTO:
Estrategias
Innovadoras para la Formación Docente
Conferencia presentada por M.
Ed. Ana Cecilia Hernández R.
Directora del Departamento de Docencia Universitaria
Profesora de la Escuela de Formación Docente
Directora del Departamento de Docencia Universitaria
Profesora de la Escuela de Formación Docente
Conferencia presentada por
M. Ed. Ana Cecilia Hernández R.
Directora del Departamento de
Docencia Universitaria
Profesora de la Escuela de
Formación Docente
Facultad de Educación
Universidad de Costa Rica
Estrategias Innovadoras para la
Formación Docente
Conferencia presentada por M. Ed. Ana Cecilia Hernández R.
Directora del Departamento de Docencia Universitaria
Profesora de la Escuela de Formación Docente
Directora del Departamento de Docencia Universitaria
Profesora de la Escuela de Formación Docente
Introducción
La
preocupación por la calidad de la educación nos ha llevado a considerar, entre
otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso
educativo. Aunque éste es complejo y multifactorial, la participación del
maestro tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas
limitaciones propias del entorno o del medio escolar.
Sin
embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que
influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto:
aspectos socio-económicos, culturales y hasta físico-geográficos. Otros son
particulares de la institución: infraestructura, recursos, clima
organizacional, etc. y condiciones propias del Currículo: estructura del plan
de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluación, textos, recursos
didácticos, etc.
En este
sentido es preciso recordar que nuestros sistemas educativos, específicamente
en relación con la Educación Primaria, presentan instituciones de primera,
segunda y hasta tercera categoría. Podemos identificar instituciones que,
aunque trabajen con dos jornadas, desarrollan el plan de estudios oficial, en
el tiempo lectivo “normal” y presentan condiciones adecuadas para el trabajo
docente. Estas instituciones están ubicadas en las ciudades y en las cabeceras
de los cantones o municipios importantes y, por lo general, cuentan con una
infraestructura adecuada para ejecutar la enseñanza. En Costa Rica por ejemplo,
cuentan con laboratorio de cómputo, instalaciones deportivas biblioteca y aula
recurso.
Conocemos
también las Escuelas de áreas rurales, semirrurales y urbano-marginales, que
funcionan con un horario alterno o con tres jornadas. En éstas los niños tienen
períodos de estudio diarios menores y que aunque se rijan por el mismo ciclo
escolar, tienen un curso lectivo reducido. A esto se debe sumar que las
llamadas asignaturas especiales, no se imparten o solo algunas de ellas. y que,
en general, cuentan con menos recursos didácticos. Todo esto da como resultado
un Currículo empobrecido y, probablemente, estudiantes egresados con
condiciones más limitadas para competir y triunfar en el III ciclo. Mientras
tanto hay una serie de instituciones privadas que cuentan con otras condiciones
y que generan una dinámica de estudio diferente, que no voy a profundizar.
No obstante los factores antes
señalados, es importante enfatizar que, en gran medida, la labor del docente depende
de su formación: el conocimiento pedagógico adquirido, el dominio de las
“materias” que va a impartir, las destrezas de comunicación y relación que
desarrolle, el dominio de los aspectos técnicos en relación con la enseñanza y
el aprendizaje, etc..
Se
aboga, en la actualidad, por un maestro más protagónico, que pueda ejercer un
rol realmente profesional, un maestro autónomo que, en lugar de tener siempre
que acatar y ejecutar órdenes, tenga espacio para tomar decisiones con base en
las características específicas del proceso de enseñanza. Este concepto de
docente genera una serie de retos a las instituciones formadoras, éstos
implican cambios en sus currículos y en el rol del formador de docentes.
También se generan cambios en cuento a los procesos de capacitación a cargo de
estas instituciones o de los Ministerios de Educación.
Por
estas razones abordaré el tema de la formación de maestros, a partir de una
reflexión sobre la Educación y con énfasis en opciones didácticas novedosas
para la formación, capacitación y actualización docente.
1. A un nuevo concepto de Educación corresponde
un nuevo concepto de docente
Una de
las críticas fuertes que se le hacen a la escuela, es que no se le identifica,
de manera clara, como generadora de equidad social sino, al contrario, como
instancia que contribuye a mantener las desigualdades sociales y regionales en
el ámbito de cada país. Las estadísticas muestran esta situación, en relación
con los índices de incorporación, deserción y repitencia en el sistema educativo,
lo mismo con los resultados de pruebas de evaluación de los aprendizajes de
carácter diagnóstico o sumativo, aplicadas a nivel nacional
Se ha
venido señalando también el papel transmisor de la enseñanza, contra la
alternativa de generar pensamiento divergente por parte de los estudiantes.
Esta condición se relaciona con el papel autoritario y
"disciplinador" del proceso educativo, que genera ciudadanos
“domesticados”.
Para
alcanzar este tipo de enseñanza se dan condiciones diversas pero coincidentes en
cuanto al modelo que se logra. Por una parte se han generado dos tipos de
profesionales en relación con el proceso educativo: los especialistas que
definen políticas y lineamientos, normas y procedimientos, así como el currículo
escolar, con poca o ninguna participación de los docentes de base; éstos
constituyen el otro tipo de profesional, que asume una posición de estar a la
expectativa acerca de los cambios que impulsa el gobierno de turno.
En esta
situación, el currículo escolar, casi siempre definido en las oficinas
centrales de los Ministerios de Educación y controlado por pruebas diagnósticas
nacionales, juega un papel muy
importante al prescribir el trabajo del docente con gran detalle y,
constituirse al mismo tiempo, en el punto de referencia para juzgar la calidad
de su desempeño. Este currículo por lo general deja poco espacio para
considerar e introducir los aspectos particulares del contexto social y
cultural. Además, casi siempre tiene un enfoque academicista, que se vincula
muy bien con una enseñanza centrada en la "transmisión" de contenidos.
El
enfoque didáctico que pone en práctica el docente, aprehendido y practicado en
los centros formadores (Universidades o Escuelas Normales), complementa y apoya
lo prescrito por medio del Currículo. Este enfoque se caracteriza por el
énfasis tecnocrático e instrumental, que favorece un desarrollo de la enseñanza
como aplicación de recetas, obviando una clara comprensión del proceso
educativo y de su vinculación con el contexto socio-cultural.
El
resultado de este tipo de Educación es la formación de ciudadanos acríticos,
conformistas y poco creativos, así como el mantenimiento de las desigualdades
sociales y regionales en el ámbito de cada país.
Frente
a las demandas actuales de nuestras sociedades, en cuanto al desarrollo de la
Ciencia y la Tecnología y la presencia de lineamientos políticos, sociales y
económicos que, al mismo tiempo que fortalecen un mercado globalizado, generan
desigualdades económicas y sociales entre sus habitantes, llegando hasta la
"exclusión" de grandes masas de población, cabe preguntarse si
podremos hacer algo, desde la Educación, para mejorar las condiciones de
nuestros países. Con plena conciencia de que, aunque desde nuestra labor de
manera exclusiva, no podremos alcanzar todas las transformaciones que se
requieren, contestamos que sí podemos generar y apoyar procesos de cambio en
favor de nuestros pueblos.
Al respecto es necesario
revisar el norte de la Educación formal para romper el círculo de "cambiar
para no cambiar"; se requiere re-conceptualizar los currículos de manera diferente para
dejar espacio a las propuestas pedagógicas que se necesitan en cada situación
y, al mismo tiempo, permitir la toma de decisiones por parte del docente.
Debemos enfocar la enseñanza de manera radicalmente diferente, con el propósito
de que el estudiante pueda realmente, construir y reconstruir el conocimiento y
desarrollar una posición crítica frente a este, lograr una visión holística de
la realidad y valorar la participación en ésta, con el propósito de
transformarla.
Es
necesario entender a la Educación como una práctica social, que se desarrolla y
responde a un contexto histórico y social específico. Este enfoque implica que
el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto
educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar las
condiciones del grupo, del contexto y del momento histórico para diseñar cada
uno de estos actos.
Este enfoque requiere de un
docente diferente al que hemos venido formando tradicionalmente, un maestro que
actúe con autonomía, con sentido crítico y que exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe
alcanzar un conocimiento y una amplia comprensión de la teoría pedagógica, de
manera que pueda valorar su práctica educativa en relación con el desarrollo
integral de todos y cada uno de sus estudiantes y con el impacto que la
educación genera en el contexto social, económico y cultural. Entender la educación como práctica
social, exige una formación que le permita conocer y valorar la realidad en que
se desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto.
Con
respecto al estudiante, el maestro debe conocer, con profundidad, su desarrollo
integral, sus motivaciones y condiciones socio-culturales, con el fin de que
pueda organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para
favorecer su desarrollo pleno y autónomo.
El
docente debe establecer una comunicación dialógica con sus estudiantes, de manera que juntos elaboren
un pensamiento crítico. Esta comunicación requiere una relación de respeto al
educando y de un ambiente democrático. Freire lo expresa de la siguiente
manera:
"La
relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de
enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el
otro, el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el
pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la
capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también”.
(Freire, 1993: 112-113).
Este
enfoque requiere también de un amplio dominio de las disciplinas que se van a
enseñar, concebidas no como conjuntos de conocimientos aislados y acabados,
sino como conocimientos que forman parte de un todo, que es la realidad, que se
construyen de manera constante, por lo tanto, los métodos de conocimiento y de
investigación deben incorporarse a los procesos de formación de docentes. El
desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas relevantes que
enfrentamos: la violencia, la deshumanización, la corrupción, la contaminación
ambiental y otros.
El
estudio de estas disciplinas y su método para acercarse al conocimiento, así
como el de la teoría pedagógica, constituyen la base para abordar las
estrategias de enseñanza, entendidas como la posibilidad de diseñar y ejecutar prácticas
educativas pertinentes. Pertinentes, tanto al contexto socio-cultural como al
grupo concreto de estudiantes a cargo, actuando así el docente de manera
autónoma y protagónica. Para alcanzar
este desempeño se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de
su propia práctica educativa. Esta perspectiva le permitirá una mejor
comprensión de su rol, un conocimiento más claro de su trabajo docente y una
determinación de los posibles cambios para mejorar. Con esta base, el docente
podrá diseñar y ejecutar las prácticas educativas adecuadas.
Este
nuevo enfoque de la Educación requiere de un maestro con una formación que
responda a los planteamientos expuestos, que sea sólida y flexible, crítica y
con referencia a la realidad social y educativa, así como insertarse en una
perspectiva de formación permanente.
2. Estrategias para la formación de docentes:
A
continuación me voy a referir a tres opciones de carácter didáctico, para la
formación de docentes, que pueden considerarse innovadores y complementarias
entre sí: la investigación de la práctica docente, la integración de equipos de
investigación y el uso de nuevos medios tecnológicos para la enseñanza. Para
esto me apoyaré en el trabajo “Preparación de formadores del profesorado”
presentado en el Simposio Internacional de Educación, Coahuila, México, junio
de 1999.
La
práctica docente: referente de los procesos de formación, capacitación y
perfeccionamiento docente:
En los
últimos años se ha abogado por considerar a la práctica docente como un
referente muy importante en los procesos de formación, capacitación y
perfeccionamiento de los profesores. Pero qué entendemos por práctica docente o
práctica educativa. En una primera aproximación puedo afirmar que es un
proceso, integrado por un conjunto de actos, que tiene como propósito enseñar.
Implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos, que enseñan y/o aprenden.
Estas interrelaciones implican encuentros entre personas que tienen diferentes
referentes socioculturales y experiencias de vida. Esta condición no solo
conlleva la necesidad de conocer las características particulares y
socioculturales de los estudiantes y de que éstas sean respetadas por todos los
participantes, sino además de comprender que ellos tienen diferentes marcos de
referencia para interpretar las situaciones que observan y viven.
No es
posible, afirma Freire (1993) dejar de lado lo que el educando trae consigo
…de su
comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su práctica dentro de
la práctica social de que forma parte. Su habla, su manera de contar, de
calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus
saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la
fuerza de los santos, los conjuros (pág. 81).
Y continúa apuntando Freire:
“Respetar
esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás podría
significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos…
El
respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan -el
horizonte contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de
clase…
Así,
pues, el respeto al saber popular implica necesariamente el respeto al contexto
cultural. La localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento
que se va creando del mundo. (pág. 82).
La
práctica docente está orientada por determinados propósitos u objetivos que se
consideran deseables de alcanzar, por lo tanto contienen un sentido ético
fundamental. Al respecto W. Carr señala que esta práctica “…Solo puede hacerse
inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a
la misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas
educativas auténticas de las que no lo son y la buena práctica educativa de la
indiferente o de la mala”. (1995:101).
De ahí
la necesidad de fomentar el sentido ético y de responsabilidad en los docentes
y la constante revisión y reflexión del trabajo que realizan. A esto se debe
agregar el compromiso político que contiene la labor educativa, en su
cotidianidad, derivado de la intención que poseen las prácticas docentes: se
busca el logro de ciertos objetivos, se contribuye a formar ciudadanos con
determinados valores, se contribuye a mantener, reforzar o transformar una sociedad.
El educador debe comprender que trabaja en esta línea y tener claridad acerca
de cómo participa al respecto.
Estas
prácticas ocurren en momentos y ambientes determinados, situación que les da
condiciones particulares que impiden el enfocarlas con uniformidad, esperando
que al aplicar ciertas técnicas (como si fueran recetas) se obtendrán
resultados específicos. Cada práctica docente es una situación particular e
irrepetible, que aunque pueda contener elementos comunes con otras prácticas,
mantiene su especificidad, de ahí la necesidad de revisarlas y reflexionarlas
con el propósito de promover su mejoramiento.
Dewey,
citado por Davini (1997) afirmó que “…el estudiante de magisterio que fortalece
su preparación en métodos de enseñanza podrá alcanzar más rápidos resultados en
la clase, mientras que el que fuese enseñado a pensar sobre la práctica sería
el mejor maestro a largo plazo” (pág. 119).
El
sistematizar y analizar las prácticas docentes no solo se constituye en un
medio para formar, capacitar y actualizar docentes, sino además, en una
estrategia para generar teoría educativa, al adoptarse una posición de
investigación en todo el proceso.
La
aplicación de este enfoque, como estrategia para la formación, conduce a la
necesidad de entrar en contacto con la realidad del aula, de manera temprana,
por medio de diversas actividades: observaciones, inmersión e inducción a la
docencia, acompañante de profesor y ejecutante de prácticas concretas (primero
guiadas y posteriormente autónomas). Con respecto a las observaciones el
estudiante debe considerar el ambiente del aula y su relación con la
institución, así como con el contexto socio-cultural. Es necesario que preste
atención a las interrelaciones que ocurren entre estudiantes y docentes y a
todos los elementos que puedan ser significativos para los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Estas observaciones deben comentarse con el maestro a
cargo del grupo observado y con los otros estudiantes de magisterio.
A
partir de un período de observación, el estudiante podrá iniciar un proceso de
inducción a la docencia, por ejemplo como acompañante de profesor, en este
proceso puede ir compartiendo algunos tareas docentes y continuar observando y
reflexionando la práctica docente que se desarrolla hasta, finalmente, atender
esta práctica, al inicio, de manera parcial, para tomar en un momento
posterior, la responsabilidad completa del grupo o grupos asignados. Estas
experiencias deben ser revisadas y reflexionadas, de manera constante, por el
estudiante de magisterio, el docente colaborador y el docente de la institución
formadora, así como con el grupo de practicantes.
En este
proceso de acercamiento a la práctica docente debe tenerse cuidado de no caer
en un entrenamiento adaptativo que justifique la realidad presente y genere un
ajuste acrítico del estudiante; el propósito debe ser identificar problemas,
interpretarlos y buscar soluciones mediante un análisis crítico. Las prácticas
docentes deben enfocarse, estudiarse y comprenderse en cada contexto
institucional y sociocultural, de lo contrario caeríamos en un enfoque
reduccionista. También es necesario considerar los referentes teóricos que les
dan significado, pero no tomarlos como la simple aplicación de postulados
teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la experiencia
educativa acumulada por muchas generaciones. Las prácticas docentes no son
espontáneas, responden a posiciones teóricas y contextos específicos y
requieren estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su
sistematización e investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos
interpretativos y a mejorarlos. Constituyéndose así teoría y práctica, en dos
caras de una misma moneda: el proceso pedagógico.
En la
preparación de docentes, además del empleo de las estrategias anteriores se
puede recurrir a diversos métodos o técnicas como las siguientes:
El
estudio de casos: como medio para conocer, reflexionar y comparar diversas
situaciones, se puede trabajar con casos simulados o basados en situaciones ya
ocurridas y previamente documentadas, o con casos reales que se desarrollan en
el momento y que se pueden investigar en el proceso de formación.
Las
metáforas: facilitan la revisión y comprensión de la propia práctica docente
por medio de la comparación con otras situaciones, constituyen un medio para
acercarnos a lo cotidiano, comprender el significado de muchas acciones e
interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica docente. Es
conveniente compartir las metáforas particulares y analizarlas en grupos con el
propósito de encontrar similitudes o tendencias.
El
portafolio: permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión
constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar
además, aspectos subjetivos que surgen en la práctica. En este sentido el
portafolio supera el uso tradicional referido a la evaluación.
Grupos
de estudio, discusión y reflexión: pueden constituirse en una técnica básica
para organizar la participación de todo el grupo y compartir los resultados y
su análisis, a partir de la reflexión de las prácticas educativas individuales.
El
proyecto: constituye un método apropiado que permite recoger y compartir
información, así como definir las acciones a realizar.
Además
pueden incorporarse otras técnicas, según los propósitos que se busquen:
conferencias, tutorías, pasantías, talleres, entrevistas, mesas redondas,
debates, seminarios, etc. Así como el empleo de diferentes medios
audiovisuales.
En
procesos de formación o capacitación de docentes en servicio, el considerar la práctica
docente como referente para estos procesos es prácticamente obligado. En estos
casos el uso de las técnicas mencionadas anteriormente resultan adecuadas, no
obstante, dada la situación real de las prácticas educativas que desarrollan,
podrían enfatizarse algunas de ellas como el portafolio, los grupos de estudio
y discusión, las metáforas y el proyecto, además podríamos recurrir a:
La
autobiografía: podría emplearse con el propósito de facilitar la reconstrucción
de procesos educativos vividos, tanto como estudiantes y como maestros,
González Ornelas (1998) propone la autobiografía razonada que trata de
desarrollar la toma de conciencia y la comprensión de cómo las experiencias de
vida y el contexto socioinstitucional influyen en las prácticas docentes, para
esto propone centrar las narraciones, en ciertos temas-eje, buscar situaciones
problematizadoras a partir de lo más significativo y confrontar, en grupos, las
autobiografías particulares, con el propósitos de entender al otro.
El
profesor o conductor del grupo debe estar preparado para orientar procesos de
catarsis y expresión subjetiva, que podrían originar situaciones difíciles pero
que deben atenderse y canalizarse de la mejor manera posible. Esta técnica
puede combinarse con formas de expresión creativa como los afiches, dibujos,
collages.
Biografías
de educadores reconocidos: resulta muy conveniente recopilar y estudiar
historias de vida y experiencias significativas en Educación, documentar y dar
a conocer trabajos sobresalientes de educadores. Esto permite incrementar la
motivación hacia el trabajo docente y hasta elevar el prestigio de los
educadores, tan disminuido en las últimas décadas. Es deseable que, a partir de
estas biografías, se obtengan elementos de referencia para las prácticas docentes,
con lo cual se contribuye a la teoría pedagógica.
Investigación-acción:
para llevar a cabo procesos de formación, capacitación o actualización con
docentes en servicio, es conveniente centrar la reflexión de la práctica
docente (propia y colectiva) en procesos de investigación-acción. Esta
investigación supera el simple conocimiento y comprensión de las
situaciones-problema para pasar a la acción comprometida con la solución de los
problemas o el mejoramiento de lo que se hace. Al mismo tiempo se generan
explicaciones y referentes de carácter teórico, que pueden dar origen a nuevas
propuestas prácticas, éstas también deben probarse, sistematizarse y evaluarse,
dando origen a nuevos planteamientos teóricos, continuándose así, mediante
procesos cíclicos, en una espiral ascendente, en pos del mejoramiento. Este
método se ampliará en el punto siguiente.
Integración
de equipos o círculos de investigación-acción
Esta
estrategia se fundamenta en una posición crítica frente a la educación. Se
relaciona con las propuestas hechas por –Stenhouse, S. Kemmis, W. Carr y J.
Sacristán, con la Pedagogía Crítica de Mc Laren y H. Girox, así como con
métodos y experiencias desarrolladas en América Latina, en el campo de la
Educación Popular (Freire, Demo, Fals Borda y otros). La estrategia consiste en
la integración de equipos o círculos de investigadores que emplean el método de
investigación-acción Los participantes pueden ser estudiantes, docentes en
servicio y los formadores de maestros.
La
elección de esta opción metodológica conlleva la integración de equipos
comprometidos con un proceso de cambio. Estos grupos deberán generar una
comprensión y una posición clara acerca del papel que cumple y el que debe
cumplir la educación en la sociedad; comprender su función política e
ideológica y participar en la definición y en acciones orientadas a alcanzar un
proyecto político alternativo a la situación actual. Quizás se podría afirmar
que deben estar comprometidos con la conceptualización y el logro de una
utopía.
Estos
equipos se organizan alrededor de temas o problemas educativos de interés, que
podrían ser de diversos niveles de amplitud y dificultad: vinculados con
prácticas docentes áulicas, con problemas o proyectos institucionales o con
reformas o problemas de carácter regional o nacional. El estudio de estos
problemas o temas, genera un proceso de formación permanente de los
participantes, quienes comparten lecturas, experiencias, enfoques,
apreciaciones, proyectos y actividades diversas.
En las
instituciones formadoras de educadores, resulta muy apropiado la integración de
grupos de académicos con estas características, con el objeto de fomentar el
carácter reflexivo, crítico e investigativo de estas instituciones, a la vez
que se constituyen en un medio para el crecimiento académico individual y
colectivo y para generar conocimiento relativo a los problemas educativos.
Considero importante señalar
algunas características de la investigación-acción
Emancipatoria: como ya señalé la investigación-acción
se caracteriza por su compromiso con la consecución de una sociedad justa y
equitativa, con una democracia crítica. Para esto hay que superar el simple
descubrimiento de datos y la comprensión de los problemas en su contexto
sociocultural, para trabajar en la transformación y mejoramiento de la
Educación y la sociedad en general.
Participativa: todos los que intervienen en
ésta, adquieren el rango de sujetos participantes en la investigación, que
expresan sus puntos de vista, proponen ideas y toman decisiones colectivamente.
Esto no niega la posibilidad de que surja un coordinador, de que se integren
diversos grupos de trabajo, o de que se deleguen tareas, al contrario es
conveniente y necesario en función de propósitos claros y colectivos. En el
ambiente de la Educación Superior los participantes de estos equipos pueden
ser, no solo los profesores y los estudiantes, sino además los administrativos
y miembros de la comunidad.
Cooperativa: es una consecuencia de la
característica anterior, el éxito del equipo depende, en alto grado, de la
cooperación de todos los integrantes. Esta se puede dar con respecto a la
organización del equipo, al planeamiento y a la ejecución de la investigación,
a la reflexión, la evaluación, etc. Para que la cooperación sea efectiva el
ambiente de trabajo debe ser democrático y estimulante.
Crítica: la posición del equipo debe
ser “problematizadora”, enfocar la realidad con una perspectiva reflexiva,
buscar las situaciones-problema, interpretarlas a la luz de las características
del contexto, de los referentes teóricos y de los sentimientos y apreciaciones
de los participantes. El análisis crítico tiene como objeto comprender estas
situaciones y buscarles solución desde una perspectiva Emancipatoria.
La investigación de estos
equipos se puede referir a la práctica docente, en este caso se constituye en
una estrategia de mejoramiento de esta práctica. Al currículo, como medio para
que los docentes tengan una participación directa en su definición y adecuación
y no solo en su desarrollo. También a problemas institucionales, comunales,
regionales o nacionales, como medio para encontrar nuevas interpretaciones a
los problemas y de buscar soluciones e innovaciones educativas, o por lo menos
vislumbrar caminos alternativos de estudio y de superación de estas
situaciones.
La
estrategia general de trabajo en estos equipos de investigación consiste en
identificar y estudiar un problema significativo, en conjunto, interpretar las
evidencias y la información obtenida según referentes teóricos, los
sentimientos de los participantes y las características del espacio y el tiempo
en que se ubica el problema. El comprender las condiciones sociales y
culturales es fundamental para llegar a interpretaciones adecuadas. A partir de
éstas se definen acciones para solucionar o mejorar la situación estudiada.
Estas acciones se llevan a la práctica y son nuevamente sistematizadas y
reflexionadas; con base en este proceso se producen nuevas soluciones prácticas
y referentes teórico-pedagógicas, dándose una interrelación teoría-práctica,
cuyo propósito es el mejoramiento educativo, en un proceso espiral ascendente.
Además se fomenta la autoformación y la formación colectiva, referidos a la
práctica educativa.
Se
recomienda compartir con otros equipos de investigadores, por medio de
talleres, seminarios, encuentros o redes de información (vía internet o medios
tradicionales), con el propósito de enriquecer los estudios, de encontrar
similitudes y de construir opciones de solución aplicables a contextos más
amplios.
Finalmente,
me parece conveniente destacar que la integración de estos equipos de
investigación-acción puede constituirse en un método de trabajo que se
transfiere a los estudiantes, constituyéndose así, en una estrategia de
enseñanza muy adecuada para la formación de niños y jóvenes, investigadores,
reflexivos, críticos y creativos.
Uso de
la tecnología educativa e informática
El
empleo de la tecnología educativa e informática constituye también una opción
para desarrollar los programas de preparación, capacitación y actualización de
docentes. En este sentido podrían diseñarse programas con base en vídeos,
software educativo y multimedia, que permitan un desarrollo flexible, de
acuerdo con las posibilidades de horario y el interés según los temas. El uso
de internet en la forma regular, el empleo de páginas web y el uso del correo
electrónico, podrían ser medios muy adecuados para estos programas.
La
incorporación de esta tecnología resulta muy apropiada para desarrollar
programas a distancia y semi-distancia. Además genera más familiarización en el
uso de estas tecnologías, por parte de los docentes quienes podrían, a su vez,
emplearlas con sus estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta
tecnología es una herramienta muy poderosa, pero sus efectos dependen de la
calidad del enfoque pedagógico y de los objetivos del programa de formación, y
no de la tecnología en sí. En el caso de la formación de profesores ésta debe
combinarse con el uso de sesiones presenciales, donde se genere interacción,
confrontación de posiciones y construcción de pensamiento crítico, de manera
colectiva.
El
recurrir a estas tecnologías como medio para bajar costos constituye un error.
La decisión de su uso debe responder a criterios de conveniencia y oportunidad,
en función del grupo de estudiantes de magisterio o de docentes en servicio y
de las condiciones del sistema educativo.
Conclusión
A
manera de conclusión, me parece conveniente señalar que, dada la complejidad de
la tarea docente y los cambios tan acelerados que enfrentamos en todos los
ámbitos relacionados con la Educación, es necesario enfocar la preparación de
los docentes desde una perspectiva de formación permanente, donde integremos
procesos como formación inicial, formación en servicio, capacitación y
actualización y enfaticemos los procesos de sistematización e investigación de
las prácticas educativas, el autoaprendizaje y la metacognición para favorecer
la presencia de maestros, en el sistema educativo, siempre actualizados,
inquietos, críticos e innovadores.
Bibliografía
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